No site do Buck Institute for Education (BIE), PBL é definida da seguinte maneira:
A Aprendizagem Baseada em Projetos é um método de ensino pelo qual os
alunos adquirem conhecimentos e habilidades trabalhando por um longo
período para investigar e responder a uma questão, um problema ou um
desafio autênticos, envolventes e complexos. Elementos essenciais de design
de projetos incluem:
a) habilidades essenciais de conhecimento, compreensão e sucesso: o
projeto é focado em objetivos de aprendizagem do aluno, incluindo conteúdos
e habilidades padrões, como pensamento crítico, solução de problemas,
colaboração e autogestão;
b) problema ou pergunta desafiadora: o projeto é enquadrado por um
problema significativo a ser resolvido ou uma pergunta a ser respondida, no
nível apropriado de desafio;
c) investigação sustentável: os alunos se envolvem em um processo rigoroso
e longo de fazer perguntas, buscar recursos e aplicar informações;
d) autenticidade: o projeto apresenta contexto, tarefas e ferramentas, padrões
de qualidade ou impacto reais — ou atende às preocupações, aos interesses e
a questões pessoais dos alunos em suas vidas;
e) voz e escolha dos alunos: os alunos tomam algumas decisões sobre os
projetos, incluindo como funcionam e o que eles criam;
f) reflexão: os alunos e os professores refletem sobre a aprendizagem, a
eficácia de suas atividades de investigação e seus projetos, a qualidade do
trabalho dos alunos, obstáculos e como superá-los;
g) crítica e revisão: os alunos dão, recebem e usam feedback para melhorar
seus processos e produtos;
h) produto público: os alunos tornam público os resultados de seus projetos,
explicando, exibindo e/ou apresentando-os a pessoas de fora da sala de aula.
Muitas vezes, os projetos
emergem a partir de um contexto autêntico, abordam questões controversas
ou importantes na comunidade e se desdobram de modos imprevistos. Em
contraste, a metodologia do BIE para Aprendizagem Baseada em Problemas
utiliza o desempenho de papéis e cenários realistas para conduzir os alunos
por um caminho mais minuciosamente planejado rumo a um conjunto
estabelecido de resultados.
A ABP enfatiza as atividades realizadas por meio de projetos, cujo enfoque
é a construção coletiva do conhecimento interdisciplinar na qual os alunos tornam-se
protagonistas, ou seja, aprendem fazendo em cooperação com os colegas. Nesse sentido, os
estudantes precisam planejar cooperativamente as ações de sua equipe à medida que avançam
na solução do problema, desenvolvendo um plano de ação e começando a elaborar descrições
ou diretrizes para o desenvolvimento de seus produtos finais, que são os itens criados ao longo da execução de um projeto
e que representam possíveis soluções, ou aspectos da solução, para o problema e nem todos os projetos resultam em um relato escrito
ou uma apresentação. Podem também abranger vídeos digitais, portfólios, podcasts, músicas,
poemas ou sites que ilustrem o conteúdo, projetos de arte, interpretação de papéis ou peças que
representem soluções de problemas, artigos para o jornal da escola ou para jornais locais,
relatórios apresentados oralmente para vários órgãos governamentais ou para outras
organizações e recomendações ou diretrizes para ações em relação a certas questões. Em
resumo, um artefato pode ser praticamente qualquer coisa de que o projeto necessite, dada a
expectativa de que represente coisas necessárias ou usadas no mundo real.
A aprendizagem baseada em projetos também foi comparada com outras práticas pedagógicas, como aprendizagem experiencial ou colaborativa. Como argumentam Helle, Tynjälä e Olkinuora (2006), o trabalho com projetos é uma forma colaborativa de aprender, pois todos os participantes precisam contribuir para o resultado compartilhado, envolvendo elementos de aprendizagem vivenciada com reflexão ativa e engajamento consciente, em vez de experiências passivas. Assim, dentre as principais características da ABP, estariam projetos focados em problemas e questões autênticos do mundo real, colaborativos (atividades colaborativas deveriam ser privilegiadas), com uma questão orientadora, tarefas desafiadoras e complexas, que envolvam a produção de vários artefatos e com rubricas para avaliação (BENDER, 2014).
Em relação a projetos tradicionalmente propostos como tarefas de casa ou em aula, a ABP diferiria por: [...] formulação de uma questão motriz para o estudo, a voz e a escolha dos alunos inerentes às abordagens da ABP, a natureza cooperativa das tarefas de ABP, prazos maiores, profundidade do conteúdo abordado pelos projetos de ABP versus tarefas tradicionais de projeto e a publicação final dos resultados dos esforços dos alunos (BENDER, 2014, p. 31).
Além disso, suas características essenciais incluiriam: âncora (introdução e informações básicas para preparar o terreno e gerar o interesse dos alunos), investigação e inovação (a partir da questão motriz), trabalho em equipe cooperativo, feedback e revisão (do professor e/ou dos colegas), oportunidades para reflexão e produção de artefatos (BENDER, 2014, p. 32).
A PBL exigiria, por consequência, o desenvolvimento de novas habilidades por parte dos professores e dos alunos, cujos papéis se modificam. Bender (2014), por exemplo, associa a PBL ao uso de tecnologias na educação. Pesquisas mostram que a PBL aumenta a motivação e o interesse dos alunos e, por consequência, seu desempenho e rendimento acadêmico (BENDER, 2014).
Eskrootchi e Oskrochi (2010) realizaram um estudo quase experimental da aplicação da PBL em estudantes divididos em três grupos: o primeiro, um grupo de controle, que teve aulas tradicionais; o segundo, um grupo experimental, que utilizou um modelo de simulação com tecnologia; e o terceiro, um grupo experimental, que aprendeu por meio da PBL e também usou tecnologia. Os alunos foram avaliados tanto em seu conhecimento conceitual quanto em conteúdo. Os alunos do terceiro grupo superaram os outros dois grupos na compreensão do assunto, mas não em conhecimento de conteúdo. Isso demonstra que a implementação de tecnologia com PBL aumenta a compreensão, em comparação com o uso isolado da tecnologia. Os pesquisadores acreditam que isso se deve ao atributo presente nas aulas que utilizam a metodologia.
Eles concluem que “[...] os alunos aprendem melhor construindo ativamente o conhecimento por uma combinação de interpretação de experiência e interações estruturadas com colegas ao usar a simulação em uma configuração PBL” (ESKROOTCHI; OSKROCHI, 2010, p. 243).
Há sem dúvida diversos desafios para a implementação da PBL, dentre os quais a avaliação, que pode envolver a combinação de notas individuais e coletivas, rubricas, avaliação por pares, autoavaliação e portfólios, dentre outros instrumentos e estratégias (BENDER, 2014).
Para saber mais, acesse: https://www.moderna.com.br/educatrix/ed14/educatrix14.html?pag=36
REFERÊNCIAS
BENDER, Willian N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o
século XXI. Trad. Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.
BIE – Buck Institute for Education. Aprendizagem baseada em projetos: guia para
professores de ensino fundamental e médio. Tradução Daniel Bueno. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
BIE – Buck Institute for Education. What is Project Based Learning (PBL)? Disponível
em: <https://www.bie.org/about/what_pbl>. Acesso em: 2 abr. 2018.
ESKROOTCHI, Rogheyeh; OSKROCHI, Reza. A study of the efficacy of project-based
learning integrated with computer-based simulation – STELLA. Educational Technology &
Society, v. 13, n. 1, p. 236–245, 2010. Disponível em: <https://www.jets.net/ETS/journals/13_1/22.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2018.
HELLE, Laura; TYNJÄLÄ, Päivi; OLKINUORA, Erkki. Project-based learning in postsecondary education-theory, practice and rubber sling shots. Higher Education, v. 51, n. 2, p.
287–314, mar. 2006. Disponível em: <https://link.springer.com/article/10.1007/s10734-004-
6386-5>. Acesso em: 1 abr. 2018.
A aprendizagem baseada em projetos também foi comparada com outras práticas pedagógicas, como aprendizagem experiencial ou colaborativa. Como argumentam Helle, Tynjälä e Olkinuora (2006), o trabalho com projetos é uma forma colaborativa de aprender, pois todos os participantes precisam contribuir para o resultado compartilhado, envolvendo elementos de aprendizagem vivenciada com reflexão ativa e engajamento consciente, em vez de experiências passivas. Assim, dentre as principais características da ABP, estariam projetos focados em problemas e questões autênticos do mundo real, colaborativos (atividades colaborativas deveriam ser privilegiadas), com uma questão orientadora, tarefas desafiadoras e complexas, que envolvam a produção de vários artefatos e com rubricas para avaliação (BENDER, 2014).
Em relação a projetos tradicionalmente propostos como tarefas de casa ou em aula, a ABP diferiria por: [...] formulação de uma questão motriz para o estudo, a voz e a escolha dos alunos inerentes às abordagens da ABP, a natureza cooperativa das tarefas de ABP, prazos maiores, profundidade do conteúdo abordado pelos projetos de ABP versus tarefas tradicionais de projeto e a publicação final dos resultados dos esforços dos alunos (BENDER, 2014, p. 31).
Além disso, suas características essenciais incluiriam: âncora (introdução e informações básicas para preparar o terreno e gerar o interesse dos alunos), investigação e inovação (a partir da questão motriz), trabalho em equipe cooperativo, feedback e revisão (do professor e/ou dos colegas), oportunidades para reflexão e produção de artefatos (BENDER, 2014, p. 32).
A PBL exigiria, por consequência, o desenvolvimento de novas habilidades por parte dos professores e dos alunos, cujos papéis se modificam. Bender (2014), por exemplo, associa a PBL ao uso de tecnologias na educação. Pesquisas mostram que a PBL aumenta a motivação e o interesse dos alunos e, por consequência, seu desempenho e rendimento acadêmico (BENDER, 2014).
Eskrootchi e Oskrochi (2010) realizaram um estudo quase experimental da aplicação da PBL em estudantes divididos em três grupos: o primeiro, um grupo de controle, que teve aulas tradicionais; o segundo, um grupo experimental, que utilizou um modelo de simulação com tecnologia; e o terceiro, um grupo experimental, que aprendeu por meio da PBL e também usou tecnologia. Os alunos foram avaliados tanto em seu conhecimento conceitual quanto em conteúdo. Os alunos do terceiro grupo superaram os outros dois grupos na compreensão do assunto, mas não em conhecimento de conteúdo. Isso demonstra que a implementação de tecnologia com PBL aumenta a compreensão, em comparação com o uso isolado da tecnologia. Os pesquisadores acreditam que isso se deve ao atributo presente nas aulas que utilizam a metodologia.
Eles concluem que “[...] os alunos aprendem melhor construindo ativamente o conhecimento por uma combinação de interpretação de experiência e interações estruturadas com colegas ao usar a simulação em uma configuração PBL” (ESKROOTCHI; OSKROCHI, 2010, p. 243).
Há sem dúvida diversos desafios para a implementação da PBL, dentre os quais a avaliação, que pode envolver a combinação de notas individuais e coletivas, rubricas, avaliação por pares, autoavaliação e portfólios, dentre outros instrumentos e estratégias (BENDER, 2014).
Para saber mais, acesse: https://www.moderna.com.br/educatrix/ed14/educatrix14.html?pag=36
REFERÊNCIAS
BENDER, Willian N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o
século XXI. Trad. Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.
BIE – Buck Institute for Education. Aprendizagem baseada em projetos: guia para
professores de ensino fundamental e médio. Tradução Daniel Bueno. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
BIE – Buck Institute for Education. What is Project Based Learning (PBL)? Disponível
em: <https://www.bie.org/about/what_pbl>. Acesso em: 2 abr. 2018.
ESKROOTCHI, Rogheyeh; OSKROCHI, Reza. A study of the efficacy of project-based
learning integrated with computer-based simulation – STELLA. Educational Technology &
Society, v. 13, n. 1, p. 236–245, 2010. Disponível em: <https://www.jets.net/ETS/journals/13_1/22.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2018.
HELLE, Laura; TYNJÄLÄ, Päivi; OLKINUORA, Erkki. Project-based learning in postsecondary education-theory, practice and rubber sling shots. Higher Education, v. 51, n. 2, p.
287–314, mar. 2006. Disponível em: <https://link.springer.com/article/10.1007/s10734-004-
6386-5>. Acesso em: 1 abr. 2018.
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