Currículos e Projetos

O último módulo do Curso de Pós Graduação em Metodologias Ativas começou com com Letícia Lyle, pedagoga, mestra em Desenvolvimento de Currículo e Educação Inclusiva com especialidade em Competências Socioemocionais pelo Teachers College da Columbia University. Com formação em Administração, Comunicação e Pedagogia, é fundadora de iniciativas de trabalho com competências socioemocionais e formação de professores, como a AfterSchool Educação, e a adaptação do Programa Compasso Socioemocional.

Nesse encontro, ela nos apresentou algumas reflexões fundamentais sobre as Competências Socioemocionais e como elas se contextualizam com a educação nos dias de hoje. 

As Competências Socioemocionais são capacidades de mobilização de estruturas básicas para viver, se relacionar, aprender e conviver em todos os ambientes, inclusive com nós mesmos. São valores e formas de lidarmos com a vida, valores essenciais para vivermos em sociedade.

E Quais são elas? Entra aí o conceito dos Big Five:

Nas aulas seguintes, com a orientação da nossa Coordenadora Lilian Bacich, seguimos analisando a BNCC e sua implantação. 

- Em 2012 o MEC lança as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) – novo marco para o desenvolvimento curricular, que contém critérios para serem seguidos na elaboração do currículo, com objetivos gerais e específicos, conteúdos previstos a serem desenvolvidos nas escolas.

- A BNCC vem para dar o norte de como colocar em prática essa proposta + os objetivos contidos no documento Direitos de Aprendizagem (MEC em 2012).

- Surge a 1ª, versão da BNCC, disponibilizada para consulta pública e de especialistas (2015). A seguir a 2ª. versão (2016) com o mesmo objetivo, e a 3ª. versão encaminhada para o MEC (2017). A partir das audiências públicas inicia-se o processo de implementação e a construção dos currículos estaduais e municipais.

- A ideia de diminuir as desigualdades educacionais e proporcionar uma elevação na qualidade do ensino no Brasil é o foco da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), que se concretiza com a obrigatoriedade do que se deve ensinar nas escolas brasileiras, com a oportunidade de se respeitar a diversidade das regiões do país e formar o educando para as necessidades do século XXI.

A discussão sobre currículo:

Analisamos, de forma crítica, alguns currículos estaduais e compartilhamos com os grupos. Analisamos os verbos e discutimos se eram verbos mensuráveis e ainda discutimos pontos importantes, tais como:

- O currículo é o caminho para garantir o que está escrito na BNCC. 

- O currículo não se limita apenas ao que será ensinado a cada ano, mas deve apresentar os princípios da escola, as estratégias metodológicas e o “como ensinar”. 

- O currículo deve ser algo vivo, pulsante, representando todos âmbitos e atores envolvidos no processo. Precisa então ficar claro que a BNCC não é currículo. 

- Mais do que o conceito de “conhecimento” da sua forma mais simplista, o currículo deve desenvolver “habilidades” e “competências” para utilizá-lo de maneira efetiva.

- O Currículo também deve orientar o desenvolvimento de habilidades e a formação de determinados valores que são importantes para nossas sociedades.

A coerência da vida escolar, explicitada no PPP (Projeto Político Pedagógico) deve ser vivenciado no dia a dia de forma real, para ter significado efetivo e uma aprendizagem real por parte dos alunos. Para isso, a equipe de direção e gestão são as primeiras que devem compreender a sua responsabilidade crucial na construção de condições para que que ele seja real. 

Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based Learning – PBL)

No site do Buck Institute for Education (BIE), PBL é definida da seguinte maneira:

A Aprendizagem Baseada em Projetos é um método de ensino pelo qual os alunos adquirem conhecimentos e habilidades trabalhando por um longo período para investigar e responder a uma questão, um problema ou um desafio autênticos, envolventes e complexos. Elementos essenciais de design de projetos incluem: 

a) habilidades essenciais de conhecimento, compreensão e sucesso: o projeto é focado em objetivos de aprendizagem do aluno, incluindo conteúdos e habilidades padrões, como pensamento crítico, solução de problemas, colaboração e autogestão; 

b) problema ou pergunta desafiadora: o projeto é enquadrado por um problema significativo a ser resolvido ou uma pergunta a ser respondida, no nível apropriado de desafio; 

c) investigação sustentável: os alunos se envolvem em um processo rigoroso e longo de fazer perguntas, buscar recursos e aplicar informações; 

d) autenticidade: o projeto apresenta contexto, tarefas e ferramentas, padrões de qualidade ou impacto reais — ou atende às preocupações, aos interesses e a questões pessoais dos alunos em suas vidas; 

e) voz e escolha dos alunos: os alunos tomam algumas decisões sobre os projetos, incluindo como funcionam e o que eles criam; 

f) reflexão: os alunos e os professores refletem sobre a aprendizagem, a eficácia de suas atividades de investigação e seus projetos, a qualidade do trabalho dos alunos, obstáculos e como superá-los; 

g) crítica e revisão: os alunos dão, recebem e usam feedback para melhorar seus processos e produtos; 

h) produto público: os alunos tornam público os resultados de seus projetos, explicando, exibindo e/ou apresentando-os a pessoas de fora da sala de aula. 

Muitas vezes, os projetos emergem a partir de um contexto autêntico, abordam questões controversas ou importantes na comunidade e se desdobram de modos imprevistos. Em contraste, a metodologia do BIE para Aprendizagem Baseada em Problemas utiliza o desempenho de papéis e cenários realistas para conduzir os alunos por um caminho mais minuciosamente planejado rumo a um conjunto estabelecido de resultados. 

A ABP enfatiza as atividades realizadas por meio de projetos, cujo enfoque é a construção coletiva do conhecimento interdisciplinar na qual os alunos tornam-se protagonistas, ou seja, aprendem fazendo em cooperação com os colegas. Nesse sentido, os estudantes precisam planejar cooperativamente as ações de sua equipe à medida que avançam na solução do problema, desenvolvendo um plano de ação e começando a elaborar descrições ou diretrizes para o desenvolvimento de seus produtos finais, que são os itens criados ao longo da execução de um projeto e que representam possíveis soluções, ou aspectos da solução, para o problema e nem todos os projetos resultam em um relato escrito ou uma apresentação. Podem também abranger vídeos digitais, portfólios, podcasts, músicas, poemas ou sites que ilustrem o conteúdo, projetos de arte, interpretação de papéis ou peças que representem soluções de problemas, artigos para o jornal da escola ou para jornais locais, relatórios apresentados oralmente para vários órgãos governamentais ou para outras organizações e recomendações ou diretrizes para ações em relação a certas questões. Em resumo, um artefato pode ser praticamente qualquer coisa de que o projeto necessite, dada a expectativa de que represente coisas necessárias ou usadas no mundo real.

A aprendizagem baseada em projetos também foi comparada com outras práticas pedagógicas, como aprendizagem experiencial ou colaborativa. Como argumentam Helle, Tynjälä e Olkinuora (2006), o trabalho com projetos é uma forma colaborativa de aprender, pois todos os participantes precisam contribuir para o resultado compartilhado, envolvendo elementos de aprendizagem vivenciada com reflexão ativa e engajamento consciente, em vez de experiências passivas. Assim, dentre as principais características da ABP, estariam projetos focados em problemas e questões autênticos do mundo real, colaborativos (atividades colaborativas deveriam ser privilegiadas), com uma questão orientadora, tarefas desafiadoras e complexas, que envolvam a produção de vários artefatos e com rubricas para avaliação (BENDER, 2014).

Em relação a projetos tradicionalmente propostos como tarefas de casa ou em aula, a ABP diferiria por: [...] formulação de uma questão motriz para o estudo, a voz e a escolha dos alunos inerentes às abordagens da ABP, a natureza cooperativa das tarefas de ABP, prazos maiores, profundidade do conteúdo abordado pelos projetos de ABP versus tarefas tradicionais de projeto e a publicação final dos resultados dos esforços dos alunos (BENDER, 2014, p. 31).

Além disso, suas características essenciais incluiriam: âncora (introdução e informações básicas para preparar o terreno e gerar o interesse dos alunos), investigação e inovação (a partir da questão motriz), trabalho em equipe cooperativo, feedback e revisão (do professor e/ou dos colegas), oportunidades para reflexão e produção de artefatos (BENDER, 2014, p. 32).

A PBL exigiria, por consequência, o desenvolvimento de novas habilidades por parte dos professores e dos alunos, cujos papéis se modificam. Bender (2014), por exemplo, associa a PBL ao uso de tecnologias na educação. Pesquisas mostram que a PBL aumenta a motivação e o interesse dos alunos e, por consequência, seu desempenho e rendimento acadêmico (BENDER, 2014).

Eskrootchi e Oskrochi (2010) realizaram um estudo quase experimental da aplicação da PBL em estudantes divididos em três grupos: o primeiro, um grupo de controle, que teve aulas tradicionais; o segundo, um grupo experimental, que utilizou um modelo de simulação com tecnologia; e o terceiro, um grupo experimental, que aprendeu por meio da PBL e também usou tecnologia. Os alunos foram avaliados tanto em seu conhecimento conceitual quanto em conteúdo. Os alunos do terceiro grupo superaram os outros dois grupos na compreensão do assunto, mas não em conhecimento de conteúdo. Isso demonstra que a implementação de tecnologia com PBL aumenta a compreensão, em comparação com o uso isolado da tecnologia. Os pesquisadores acreditam que isso se deve ao atributo presente nas aulas que utilizam a metodologia.

Eles concluem que “[...] os alunos aprendem melhor construindo ativamente o conhecimento por  uma combinação de interpretação de experiência e interações estruturadas com colegas ao usar a simulação em uma configuração PBL” (ESKROOTCHI; OSKROCHI, 2010, p. 243).

Há sem dúvida diversos desafios para a implementação da PBL, dentre os quais a avaliação, que pode envolver a combinação de notas individuais e coletivas, rubricas, avaliação por pares, autoavaliação e portfólios, dentre outros instrumentos e estratégias (BENDER, 2014).

Para saber mais, acesse: https://www.moderna.com.br/educatrix/ed14/educatrix14.html?pag=36

REFERÊNCIAS

BENDER, Willian N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o
século XXI. Trad. Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.

BIE – Buck Institute for Education. Aprendizagem baseada em projetos: guia para
professores de ensino fundamental e médio. Tradução Daniel Bueno. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2008.

BIE – Buck Institute for Education. What is Project Based Learning (PBL)? Disponível
em: <https://www.bie.org/about/what_pbl>. Acesso em: 2 abr. 2018.

ESKROOTCHI, Rogheyeh; OSKROCHI, Reza. A study of the efficacy of project-based
learning integrated with computer-based simulation – STELLA. Educational Technology &
Society, v. 13, n. 1, p. 236–245, 2010. Disponível em: <https://www.jets.net/ETS/journals/13_1/22.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2018.

HELLE, Laura; TYNJÄLÄ, Päivi; OLKINUORA, Erkki. Project-based learning in postsecondary education-theory, practice and rubber sling shots. Higher Education, v. 51, n. 2, p.
287–314, mar. 2006. Disponível em: <https://link.springer.com/article/10.1007/s10734-004-
6386-5>. Acesso em: 1 abr. 2018.